戊戌春節前，教育部等六部門聯合發布了《職業學校校企合作促進辦法》（以下簡稱《辦法》），這是國家對職業教育發展的又一份法規性文件。如果說，2017年10月，黨的十九大報告（以下簡稱《報告》）中關于“完善職業教育和培訓體系，深化產教融合、校企合作”的內容，是國家對職業教育未來發展的方向性綱領的話，那么，2017年12月發布的《國務院辦公廳關于深化產教融合的若干意見》（以下簡稱《意見》），則是對職業教育未來發展的路徑性指示。這次頒布的《辦法》，可以說是職業教育校企合作的方向及其路徑的具體化，是關于職業教育未來發展的可操作性措施的“亮相”。鑒于此，《辦法》的出臺，不能僅僅視其為一個孤立的文本，而應該將其與《報告》和《意見》聯系起來，這意味著，“報告—方向”“意見—路徑”“辦法—措施”是環環相扣的，形成了一個完整的“產教融合、校企合作”的邏輯鏈。
研讀《辦法》關于職業學校校企合作的相關條款，可以說，《辦法》不僅在政府、學校和企業三個層面，對其所涉及的體制機制改革有了較大突破，而且筆者以為，從教育研究的角度來看，《辦法》連同前述的《報告》和《意見》，對教育學大發展也有著重大意義。三者所貫穿著的一條紅線，就是充分考慮到了職業教育的本質特點：具有至少兩個不可替代的學習地點：學校和企業。作為一個跨越了傳統的普通教育往往只有一個學習地點——學校的疆域，職業教育是以一種跨界教育的形態出現的。跨界的教育必須有跨界的思考。所以，《辦法》所涉及的職業學校的校企合作，進一步說，是職業教育的校企合作，是從跨界教育的角度，去思考并制定了實現校企合作的具體措施的。對此，筆者擬結合《辦法》的相關內容，從人力資源供給側的維度，就職業學校校企合作對教育學研究領域的發展或擴展的意義，談一點粗淺的看法。
一、破解“兩張皮”：在宏觀層面，校企合作的教育活動要堅持以產業需求為導向
《辦法》出臺的宗旨，在于“深入貫徹落實黨的十九大精神，落實《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》要求，完善職業教育和培訓體系，深化產教融合、校企合作”?！掇k法》指出：“本辦法所稱校企合作是指職業學校和企業通過共同育人、合作研究、共建機構、共享資源等方式實施的合作活動?！憋@然，相對于傳統的教育觀念，《辦法》關于合作活動的提法，是在國家法規層面所定義的一種新提法，即不同于一般的教育活動，校企合作是一種合作型的育活動，其目的是要針對產業需求提供有效的人力資源供給。
從廣義角度來看，教育活動，特別是職業教育活動，作為一種社會活動形態，都是國民教育體系和人力資源開發的重要組成部分；[6]而從狹義角度來看，職業教育則是一種在人力資源開發中發揮著普通教育無法替代的、更為直接作用的教育活動。習近平總書記在十九大報告中強調指出，要“以供給側結構性改革為主線”“著力加快建設實體經濟、科技創新、現代金融、人力資源協同發展的產業體系”。這意味著，在構成產業體系的四大要素中，人力資源已成為一個不可或缺的要素。作為與產業發展結合最為緊密，為國家經濟社會發展的一線培養人才的職業教育，正是這一產業體系所需要的最重要的人力資源的供給側。但令人擔憂的是，如同國務院《意見》所指出的那樣：長期以來，由于“受體制機制等多種因素影響，人才培養供給側和產業需求側在結構、質量、水平上還不能完全適應，‘兩張皮’問題仍然存在。深化產教融合，促進教育鏈、人才鏈與產業鏈、創新鏈有機銜接，是當前推進人力資源供給側結構性改革的迫切要求”。
基于此，六部門《辦法》針對國務院《意見》中關于“兩張皮”現象所提出的教育改革的要求，給出了解決的方案：“產教融合、校企合作是職業教育的基本辦學模式，是辦好職業教育的關鍵所在。” 教育作為促進個體自我發展的社會活動，不是游離于經濟社會發展之外孤立地進行的，而應該將人的發展融入其中，即人只有通過自身的社會化過程，才能真正彰顯并實現自我價值。職業教育可以通過校企合作這一有效的“社會化”的辦學模式，精準地面向兩種需求，即有意識地將基于經濟和社會發展需求的教育活動，與基于人格和個性發展需求的教育活動，有機地融合在一起，以使得人力資源供給側的職業教育的改革，能夠始終緊隨產業、行業和企業的發展而發展，不斷更新教學內容，不斷創新教學形式，不斷引入新的教學手段。這就避免了純學校形式或純企業形式的教育活動容易造成社會需求與教育供給脫節的現象。
這表明，校企合作要破解“兩張皮”，要實現教育鏈、人才鏈與產業鏈、創新鏈的有機銜接，就意味著教育活動應以產業需求為導向。無疑，教育與產業發展融合將成為教育學研究的一個新領域。
二、實現“雙主體”：在中觀層面，校企合作的教育實施要堅持以協同育人為導向
《辦法》強調：“校企合作實行校企主導、政府推動、行業指導、學校企業雙主體實施的合作機制”，要“發揮企業在實施職業教育中的重要辦學主體作用”。特別是，《辦法》進一步提出：“國家發展改革委、教育部會同人力資源社會保障部、工業和信息化部、財政部等部門建立工作協調機制，鼓勵省級人民政府開展產教融合型企業建設試點”。顯然，不同于一般的純生產型企業，這里關于“產教融合型企業”以及“服務型制造示范企業”的提法，則更是一種在國家層面的法規性文件中首次提出的全新概念。
從共性角度來看，國務院《意見》提出的人力資源供給側結構性改革的要求，特別是將產教融合、校企合作作為教育改革與發展的方向，是適用于所有教育類型的。而從個性角度來看，由于職業教育有著與普通教育不盡相同的規律，這一要求更有其針對性，即對職業教育更為合適，更為具體，更易操作。因為，如前所述，普通教育的辦學往往只在一個學習地點——學校，職業教育則有企業和學校兩個學習地點。由此，從人力資源供需角度看，普通教育中人力資源的供給側——學校，與人力資源的需求側——企業（產業），在人才培養的過程中是各自相對獨立運作的兩個社會機構。由于職業教育有兩個不可替代的學習地點——學校和企業。如此，在人才培養的全過程中，學校與企業是兩個相互協同運作的社會機構，是一種互為“主—客”的需求與供給的“命運共同體”。這里互為“主—客體”的意思，指的是教育實施是雙邊而非單邊運行的，即作為教育結果需求側的企業，在教育過程中，實際上也扮演著供給側的角色；而最為教育結果供給側的學校，在教育過程中，同樣也扮演著需求側的角色。
基于此，六部委《辦法》對職業教育學校和企業互為“主—客體”的這一協同育人的命運共同體，使用了“雙主體”這一詞，從而賦予其一種明確的定義，也進而表明：“雙主體”是一種基于人力資源供給側思考的人才培養新范式。這一范式的內涵是，職業學校提供企業所需要的適應產業發展的職業人才，此時，學校是人力資源的供給側；而企業提供職業學校所需要的具有實時技術水平的實訓基地和有實踐經驗的企業實訓教師，此時，企業是人力資源培養所需資源的供給側。令人興奮的是，《辦法》對這一教育形態的新范式，還給予了特別的“眷顧”：不僅允許“有條件的企業舉辦或者參與舉辦職業學?！保以试S“在職業學校設置職工培訓和繼續教育機構”，并且對于“企業職工培訓和繼續教育的學習成果，可以依照有關規定和辦法與職業學校教育實現互認和銜接”，還強調指出，要“組織開展……產教融合型企業建設試點”。而“產教融合型企業”以及“服務型制造示范企業”，意味著“教育性企業”這一新形態的企業已初見端倪。
這表明，校企合作要實現“雙主體”，使得“產教融合型企業”已呈現為一種與學校具有同等地位和功能的教育機構。無疑，協同育人的教育共同體的出現，將大大擴展教育學關于教育機構的理解。
三、摒棄“二元論”：在微觀層面，校企合作的教育內容要堅持以知識應用為導向
《辦法》要求：“職業學校和企業可以結合實際在人才培養、技術創新、就業創業、社會服務、文化傳承等方面”開展合作，以“建設知識型、技能型、創新型勞動者大軍”?！掇k法》特別要求，職業學校要“根據企業工作崗位需求，開展學徒制合作，聯合招收學員，按照工學結合模式，實行校企雙主體育人”。顯然，這里明確指出要基于企業工作崗位需求，將人才培養與技術創新、就業創業、社會服務、文化傳承加以整合而非分隔，并重申工學結合育人的提法，這是對學校教育內容的功能性擴充。
從傳授角度來看，企業在針對性的職業技能和實踐性知識和能力的訓練上，有獨特的優勢；而學校則在通識性的文化知識以及與職業相關的專業理論知識的傳授方面，有明顯的優勢。但是從應用角度來看，作為人力資源供給側的教育活動，其目標是能夠為企業培養善于應用知識的職業人才。問題在于長期以來“工、學”是“二元”分離的，不僅教育內容重在知識的存儲而非知識的應用，而且教育內容多為靜態的符號化知識，忽略了企業伴隨技術進步產生的新知識需求，以及實踐中那些無法符號化的經驗性的、緘默或默會的知識。這就使得理論與實踐、知識與技能、技能與技術、企業與學校，在教育活動中處在一種分離狀態，甚至被認為二者非此即彼。這種“二元論”觀點，在以學校教育為主的傳統教育活動中極為盛行，甚至認為凡是實踐的、技能的、企業的，都是功利的；而理論的、知識的、學校的，才是人本的。這樣的認知結果，必然導致學校教育教學內容的供給，與企業職業實踐所對學生能力的需求相距甚遠。實際上，來自企業需求的教育內容總是伴隨企業最新技術而同步發展的，故更有利于人的發展。
基于此，《辦法》重申：“開展校企合作應當堅持育人為本”，但同時《辦法》堅持了育人為本與教育供給側的有機融合，詳細地給出了七個方面的合作形式和合作內容，要求職業學校要“根據就業市場需求，合作設置專業、研發專業標準，開發課程體系、教學標準以及教材、教學輔助產品，開展專業建設”“合作制訂人才培養或職工培訓方案，實現人員互相兼職，相互為學生實習實訓、教師實踐、學生就業創業、員工培訓、企業技術和產品研發、成果轉移轉化等提供支持”。這意味著，以人為本作為職業教育不可動搖的目標，是在與企業需要緊密相關的教育內容的學習中實現的?！掇k法》對工學結合的明示，與當代教育學領域提出的行動學習的教育理念，即“為了行動而學習的目標，通過行動來學習的過程，行動就是學習的哲學”的理念，是一致的。這正是從微觀層面對人力資源供給側的職業教育，對教育內容供給的一種詮釋：職業的專業知識與職業的實踐技能應該在企業實際的行動——工作過程中，通過工學結合的學習而獲得。
這表明，校企合作的教育內容要摒棄“二元論”，育人為本要在基于需求的知識應用導向的行動中達成，工作過程作為應用知識的結構將人文與工具予以理性整合，無疑將受到教育學特別關注。
綜上所述，一方面，《辦法》為提高職業教育人才“供給”的質量，為提高符合經濟和社會發展需要的職業教育的效果和效率，實現職業教育的“精準供給”，給出了有力的法規性、法理性的依據。另一方面，《辦法》所規范的、對職業教育作為人力資源供給側的結構性改革得以落地的措施，已經大大跳出了傳統教育學基于學?！皣恰钡乃伎迹瑥亩蟠筘S富了教育學研究和發展的視域。
所以，若將《辦法》與《報告》《意見》作為“組合拳”來進行研究，就會發現：產教融合的教育活動所體現的教育鏈與產業鏈的銜接，校企合作的教育實施所體現的育人共同體，工學結合的教育內容所體現的人文與工具的融合，正是“知行合一”這一教育原則的具體應用，是行動學習理論支撐的結果。這就深刻地昭示著，“產教融合、校企合作、工學結合、知行合一”，已成為跨界的職業教育特征的基本表述，成為職業教育學不同于傳統教育學的話語語境。（作者：姜大，源出自《中國職業技術教育》。）
研讀《辦法》關于職業學校校企合作的相關條款，可以說，《辦法》不僅在政府、學校和企業三個層面，對其所涉及的體制機制改革有了較大突破，而且筆者以為，從教育研究的角度來看，《辦法》連同前述的《報告》和《意見》，對教育學大發展也有著重大意義。三者所貫穿著的一條紅線，就是充分考慮到了職業教育的本質特點：具有至少兩個不可替代的學習地點：學校和企業。作為一個跨越了傳統的普通教育往往只有一個學習地點——學校的疆域，職業教育是以一種跨界教育的形態出現的。跨界的教育必須有跨界的思考。所以，《辦法》所涉及的職業學校的校企合作，進一步說，是職業教育的校企合作，是從跨界教育的角度，去思考并制定了實現校企合作的具體措施的。對此，筆者擬結合《辦法》的相關內容，從人力資源供給側的維度，就職業學校校企合作對教育學研究領域的發展或擴展的意義，談一點粗淺的看法。
一、破解“兩張皮”：在宏觀層面，校企合作的教育活動要堅持以產業需求為導向
《辦法》出臺的宗旨，在于“深入貫徹落實黨的十九大精神，落實《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》要求，完善職業教育和培訓體系，深化產教融合、校企合作”?！掇k法》指出：“本辦法所稱校企合作是指職業學校和企業通過共同育人、合作研究、共建機構、共享資源等方式實施的合作活動?！憋@然，相對于傳統的教育觀念，《辦法》關于合作活動的提法，是在國家法規層面所定義的一種新提法，即不同于一般的教育活動，校企合作是一種合作型的育活動，其目的是要針對產業需求提供有效的人力資源供給。
從廣義角度來看，教育活動，特別是職業教育活動，作為一種社會活動形態，都是國民教育體系和人力資源開發的重要組成部分；[6]而從狹義角度來看，職業教育則是一種在人力資源開發中發揮著普通教育無法替代的、更為直接作用的教育活動。習近平總書記在十九大報告中強調指出，要“以供給側結構性改革為主線”“著力加快建設實體經濟、科技創新、現代金融、人力資源協同發展的產業體系”。這意味著，在構成產業體系的四大要素中，人力資源已成為一個不可或缺的要素。作為與產業發展結合最為緊密，為國家經濟社會發展的一線培養人才的職業教育，正是這一產業體系所需要的最重要的人力資源的供給側。但令人擔憂的是，如同國務院《意見》所指出的那樣：長期以來，由于“受體制機制等多種因素影響，人才培養供給側和產業需求側在結構、質量、水平上還不能完全適應，‘兩張皮’問題仍然存在。深化產教融合，促進教育鏈、人才鏈與產業鏈、創新鏈有機銜接，是當前推進人力資源供給側結構性改革的迫切要求”。
基于此，六部門《辦法》針對國務院《意見》中關于“兩張皮”現象所提出的教育改革的要求，給出了解決的方案：“產教融合、校企合作是職業教育的基本辦學模式，是辦好職業教育的關鍵所在。” 教育作為促進個體自我發展的社會活動，不是游離于經濟社會發展之外孤立地進行的，而應該將人的發展融入其中，即人只有通過自身的社會化過程，才能真正彰顯并實現自我價值。職業教育可以通過校企合作這一有效的“社會化”的辦學模式，精準地面向兩種需求，即有意識地將基于經濟和社會發展需求的教育活動，與基于人格和個性發展需求的教育活動，有機地融合在一起，以使得人力資源供給側的職業教育的改革，能夠始終緊隨產業、行業和企業的發展而發展，不斷更新教學內容，不斷創新教學形式，不斷引入新的教學手段。這就避免了純學校形式或純企業形式的教育活動容易造成社會需求與教育供給脫節的現象。
這表明，校企合作要破解“兩張皮”，要實現教育鏈、人才鏈與產業鏈、創新鏈的有機銜接，就意味著教育活動應以產業需求為導向。無疑，教育與產業發展融合將成為教育學研究的一個新領域。
二、實現“雙主體”：在中觀層面，校企合作的教育實施要堅持以協同育人為導向
《辦法》強調：“校企合作實行校企主導、政府推動、行業指導、學校企業雙主體實施的合作機制”，要“發揮企業在實施職業教育中的重要辦學主體作用”。特別是，《辦法》進一步提出：“國家發展改革委、教育部會同人力資源社會保障部、工業和信息化部、財政部等部門建立工作協調機制，鼓勵省級人民政府開展產教融合型企業建設試點”。顯然，不同于一般的純生產型企業，這里關于“產教融合型企業”以及“服務型制造示范企業”的提法，則更是一種在國家層面的法規性文件中首次提出的全新概念。
從共性角度來看，國務院《意見》提出的人力資源供給側結構性改革的要求，特別是將產教融合、校企合作作為教育改革與發展的方向，是適用于所有教育類型的。而從個性角度來看，由于職業教育有著與普通教育不盡相同的規律，這一要求更有其針對性，即對職業教育更為合適，更為具體，更易操作。因為，如前所述，普通教育的辦學往往只在一個學習地點——學校，職業教育則有企業和學校兩個學習地點。由此，從人力資源供需角度看，普通教育中人力資源的供給側——學校，與人力資源的需求側——企業（產業），在人才培養的過程中是各自相對獨立運作的兩個社會機構。由于職業教育有兩個不可替代的學習地點——學校和企業。如此，在人才培養的全過程中，學校與企業是兩個相互協同運作的社會機構，是一種互為“主—客”的需求與供給的“命運共同體”。這里互為“主—客體”的意思，指的是教育實施是雙邊而非單邊運行的，即作為教育結果需求側的企業，在教育過程中，實際上也扮演著供給側的角色；而最為教育結果供給側的學校，在教育過程中，同樣也扮演著需求側的角色。
基于此，六部委《辦法》對職業教育學校和企業互為“主—客體”的這一協同育人的命運共同體，使用了“雙主體”這一詞，從而賦予其一種明確的定義，也進而表明：“雙主體”是一種基于人力資源供給側思考的人才培養新范式。這一范式的內涵是，職業學校提供企業所需要的適應產業發展的職業人才，此時，學校是人力資源的供給側；而企業提供職業學校所需要的具有實時技術水平的實訓基地和有實踐經驗的企業實訓教師，此時，企業是人力資源培養所需資源的供給側。令人興奮的是，《辦法》對這一教育形態的新范式，還給予了特別的“眷顧”：不僅允許“有條件的企業舉辦或者參與舉辦職業學?！保以试S“在職業學校設置職工培訓和繼續教育機構”，并且對于“企業職工培訓和繼續教育的學習成果，可以依照有關規定和辦法與職業學校教育實現互認和銜接”，還強調指出，要“組織開展……產教融合型企業建設試點”。而“產教融合型企業”以及“服務型制造示范企業”，意味著“教育性企業”這一新形態的企業已初見端倪。
這表明，校企合作要實現“雙主體”，使得“產教融合型企業”已呈現為一種與學校具有同等地位和功能的教育機構。無疑，協同育人的教育共同體的出現，將大大擴展教育學關于教育機構的理解。
三、摒棄“二元論”：在微觀層面，校企合作的教育內容要堅持以知識應用為導向
《辦法》要求：“職業學校和企業可以結合實際在人才培養、技術創新、就業創業、社會服務、文化傳承等方面”開展合作，以“建設知識型、技能型、創新型勞動者大軍”?！掇k法》特別要求，職業學校要“根據企業工作崗位需求，開展學徒制合作，聯合招收學員，按照工學結合模式，實行校企雙主體育人”。顯然，這里明確指出要基于企業工作崗位需求，將人才培養與技術創新、就業創業、社會服務、文化傳承加以整合而非分隔，并重申工學結合育人的提法，這是對學校教育內容的功能性擴充。
從傳授角度來看，企業在針對性的職業技能和實踐性知識和能力的訓練上，有獨特的優勢；而學校則在通識性的文化知識以及與職業相關的專業理論知識的傳授方面，有明顯的優勢。但是從應用角度來看，作為人力資源供給側的教育活動，其目標是能夠為企業培養善于應用知識的職業人才。問題在于長期以來“工、學”是“二元”分離的，不僅教育內容重在知識的存儲而非知識的應用，而且教育內容多為靜態的符號化知識，忽略了企業伴隨技術進步產生的新知識需求，以及實踐中那些無法符號化的經驗性的、緘默或默會的知識。這就使得理論與實踐、知識與技能、技能與技術、企業與學校，在教育活動中處在一種分離狀態，甚至被認為二者非此即彼。這種“二元論”觀點，在以學校教育為主的傳統教育活動中極為盛行，甚至認為凡是實踐的、技能的、企業的，都是功利的；而理論的、知識的、學校的，才是人本的。這樣的認知結果，必然導致學校教育教學內容的供給，與企業職業實踐所對學生能力的需求相距甚遠。實際上，來自企業需求的教育內容總是伴隨企業最新技術而同步發展的，故更有利于人的發展。
基于此，《辦法》重申：“開展校企合作應當堅持育人為本”，但同時《辦法》堅持了育人為本與教育供給側的有機融合，詳細地給出了七個方面的合作形式和合作內容，要求職業學校要“根據就業市場需求，合作設置專業、研發專業標準，開發課程體系、教學標準以及教材、教學輔助產品，開展專業建設”“合作制訂人才培養或職工培訓方案，實現人員互相兼職，相互為學生實習實訓、教師實踐、學生就業創業、員工培訓、企業技術和產品研發、成果轉移轉化等提供支持”。這意味著，以人為本作為職業教育不可動搖的目標，是在與企業需要緊密相關的教育內容的學習中實現的?！掇k法》對工學結合的明示，與當代教育學領域提出的行動學習的教育理念，即“為了行動而學習的目標，通過行動來學習的過程，行動就是學習的哲學”的理念，是一致的。這正是從微觀層面對人力資源供給側的職業教育，對教育內容供給的一種詮釋：職業的專業知識與職業的實踐技能應該在企業實際的行動——工作過程中，通過工學結合的學習而獲得。
這表明，校企合作的教育內容要摒棄“二元論”，育人為本要在基于需求的知識應用導向的行動中達成，工作過程作為應用知識的結構將人文與工具予以理性整合，無疑將受到教育學特別關注。
綜上所述，一方面，《辦法》為提高職業教育人才“供給”的質量，為提高符合經濟和社會發展需要的職業教育的效果和效率，實現職業教育的“精準供給”，給出了有力的法規性、法理性的依據。另一方面，《辦法》所規范的、對職業教育作為人力資源供給側的結構性改革得以落地的措施，已經大大跳出了傳統教育學基于學?！皣恰钡乃伎迹瑥亩蟠筘S富了教育學研究和發展的視域。
所以，若將《辦法》與《報告》《意見》作為“組合拳”來進行研究，就會發現：產教融合的教育活動所體現的教育鏈與產業鏈的銜接，校企合作的教育實施所體現的育人共同體，工學結合的教育內容所體現的人文與工具的融合，正是“知行合一”這一教育原則的具體應用，是行動學習理論支撐的結果。這就深刻地昭示著，“產教融合、校企合作、工學結合、知行合一”，已成為跨界的職業教育特征的基本表述，成為職業教育學不同于傳統教育學的話語語境。（作者：姜大，源出自《中國職業技術教育》。）
