改革開放40年是我國職業教育擴大發展、轉軌發展、前瞻發展的40年。在這40年里，職業教育經歷了社會主義市場經濟建設的不斷深化，伴隨著我國產業結構由適應性調整轉向戰略性調整，且職業教育自身也實現了從規模式擴張到內涵式發展的突破，走向了新的質量發展道路。但是由于時空環境的變遷，我們對于職業教育發展質量的評判也處于動態調整的過程之中。舊有的質量觀越發地與新市場經濟制度、產業結構、育人思想、協同發展理念等不相適應。新時期區域乃至國家職業教育發展急需質量發展觀的更新。
一、重新審視職業教育質量標準的背景
質量標準是以“人”作為受益主體所訂立的標準。人們評判一個事物質量的好壞取決于人作為主體與事物間互動的結果。而無論是人還是事物都是處于特定情境下的元素，那么對事物質量的評判必定會受到當時環境的影響，包括制度環境、經濟環境、社會氛圍等。在特定的經濟、社會、制度環境下，人們會基于彼時的需求重點去形塑事物的發展方向，而事物的發展也將反過來給予人們以正面或負面反饋，從而建立起“質量”的觀念。改革開放40年，尤其是進入21世紀的近20年來，人們對職業教育建立起的質量觀也深深地受到周圍環境的影響。
（一）發展動因：職業教育由就業教育走向生涯教育
改革開放前，職業教育擔負著向各級各類企事業單位輸送合格技術技能人才的基本職責。政治因素是其發展的原初動力，經濟因素是根本動力。由于國家實行畢業生包分配的就業政策，彼時的中等專業學校、技工學校畢業生享有“畢業即就業”的基本保障，學校也與相關企業間建立人才培養與輸送的緊密聯系。從時代背景看，改革開放前的職業教育重在人才遴選、技能積累與技術傳承。這種功能定位既取決于當時的社會主義計劃經濟制度，也取決于當時較為中低端的產業結構和技術水平。絕大部分學生從中?；蚣夹．厴I后就進入各地國營企業中，從學徒工、初級工開始，沿著特定的職業生涯發展路徑向上發展。改革開放后，職業教育原有的生存土壤不復存在，“十四大”報告中明確提出，我國經濟體制改革的目標是建立社會主義市場經濟體制，“畢業包分配制度”也在1996年正式走入歷史。勞動力市場的自由競爭以及發揮市場在配置資源的決定性作用，使得職業院校開始轉變其培養目標定位，注重學生通用技能（generalskill）的訓練。20世紀末21世紀初的高校數輪擴招，為社會帶來了巨大的就業壓力。而這一時期，我國中低端制造業規模發展迅速，形成了環渤海、長三角與珠三角三大經濟發展圈與產業集聚區。大多數企業都以勞動密集型的服裝制造、電子產品制造、小商品制造為主，長三角與珠三角在本世紀前10年形成了以制造業為主體的產業發展格局。這些企業的出現也同樣產生了大量的一線生產勞動力需求。受產業發展的客觀需求，以及解決“就業問題”的社會責任與政治任務，“就業”成為職業院校發揮其社會價值的首要任務。早在2002年，《關于大力推進職業教育改革與發展的決定》（國發〔2002〕16號）就將就業導向的職業教育發展思路寫入政府文件當中。這一文件的核心思想就是要將職業教育的發展與促進就業相融合，從微觀層面的課程教學改革到宏觀層面的發展思路都要圍繞就業進行改革。此時，職業教育的質量標準也都圍繞“就業率”進行評價，甚至出現了“對口就業率”這一特殊時期的評價指標。在進入21世紀的前5~8年，職業院校成為我國生產一線技能人才的主要來源，支撐著我國GDP年8%以上的增長率和產業轉型升級的資源積累。
2008年的金融危機，成為我國“產業轉型升級”的重要節點。制造業的轉型升級帶來了對一線從業人員新的從業能力的需求。由于生產組織方式、技術水平、消費結構的巨大變化，原先的以就業為導向的職業技能訓練模式開始逐漸脫離崗位對技能人才的現實需求。企業逐漸青睞那些能夠適應復雜職業情境、具有關鍵能力（如團隊合作、社會交往、信息技術等），且能夠具有終身學習能力的員工。傳統的對操作技能的需求也由機械式的動作技能轉變為基于精密機械的精密操作、基于大規模個性化定制的個性操作以及基于藝術與技能傳承的技藝操作，且這些操作深深地扎根于市場這一土壤之中，無時無刻不受到消費群體的影響。所以，職業環境的巨大變遷，使得社會評價職業教育質量的維度也發生變化。社會對職業教育的功能定位開始轉變為服務從業人員發展的“生涯教育”。生涯教育暗含著對職業能力培養的終身性，以及個體發展的主體性。企業一線從業人員不再是被動地接受技能訓練，而是主動地在產業發展的洪流中找到自己發展的位置，并基于興趣與外在動力主動提升自我、學會學習。許多企業也不再把工人當成重復工作的“機器”，開始傾聽員工自我實現和生涯發展的訴求，鼓勵員工積極參與職業教育以及短期的崗位培訓
（二）發展環境：職業教育由政府驅動走向市場驅動
我國對市場地位的認識不斷深化，從“以計劃經濟為主，市場經濟為輔”，到“使市場在資源配置中起基礎性作用”，再到“使市場在資源配置中起決定性作用”，市場的角色不斷得到凸顯。而對市場的認識也同樣牽動著職業教育驅動力量的變遷。計劃經濟時期，職業學校的發展主要來自于行政力量的驅動，基于政治因素的“勞動育人觀”與基于經濟因素的“技能強國觀”主導者職業教育的基本發展軌跡。政府在職業教育的發展過程中處于絕對主導的角色。中國并非國家介入職業教育發展的先例，德國“雙元制”中政府強力介入學校、企業、行會間的合作可以被視為國家職業教育發展戰略的重要參照。但由于我國經濟體制的緣故，政府對職業教育的介入是以“指標”和“任務”為載體的，“政府驅動”在很多時候演變成“政府管制”，從而限制了職業教育培養技能人才的空間。
改革開放后，我國逐步確立了社會主義市場經濟體制建立的目標，一系列的市場化改革使得職業教育失去了行政力量的“庇護”，但也開始擁有了市場這一更有活力的驅動力。這主要體現在職業院校自主招生、自主開展校企合作、產學研融合等方面。從職業院校與學生的關系來看，由于自由勞動力市場的建立與高校擴招的緣故，學生更需要、也有條件通過職業院校提升學歷、習得技能；而學校之間則為了獲得穩定的生源與企業合作的青睞而不斷提升教學質量、擴大辦學規模與提升辦學效益。從職業院校與企業的關系來看，學校與企業之間形成了人力資源供給與需求的兩大主體，在行政不再“拉郎配”的情況下，兩大主體勢必要進行資源整合和需求溝通，實現人力資源的自由流動。從職業院校與產業的關系來看，產業對生產技術水平不斷提升的需求、對一線員工在崗培訓的需求、對消費市場的積極關注，為職業院校帶來了新的發展機遇。職業院校與產業間形成了基于市場的產學研結合機制，開始構建起融教育、科研、生產于一體的新的經濟發展共同體。值得注意的是，這一時期一些民間資本也開始涉獵技能教育領域，民營教育機構如雨后春筍般不斷涌現，如企業自辦大學、各類技能培訓機構、私立職業技術院校等。這些機構開始成為公辦學校職業教育體系之外的有益補充。隨著“放管服”改革的不斷深化，地方政府擁有了更多的自主發展空間，在職業教育管理上，地方政府和職業學校獲得了更大的辦學自主權，一定程度上改變了計劃經濟時代相對于中央政府的附庸地位。總而言之，市場對職業教育資源配置與發展取向的作用開始顯現。但是由于對市場機制作用認識的不健全，以及在發揮市場機制初期行政管理與監督作用的不完善，市場機制自身存在的缺陷也會對職業教育的發展起到部分反作用。例如勞動力自由流動所導致的職業學校實習生成為“廉價勞動力”、職業院校自主招生所導致的各院系間的“搶人大戰”等。
2013年9月，《中共中央關于全面深化改革若干重大問題的決定》提出“使市場在資源配置中起決定性作用”，正式明確了市場與政府在新時期的關系。對于職業教育而言，發揮市場在資源配置中的決定性作用，意味著職業教育需要進一步深化原有的校企合作、產教融合機制，探索人力資源形成、輸出、發展于一體的新型職業學校辦學策略，探索職業院校參與企業、產業技術提升、技能傳承、員工提升、社會服務的市場化參與模式。此外，政府在發揮對教育事業的基本管理職能的基礎上，應積極引入第三方評估，建立質量動態監控體系，以實現對各級各類職業院校的動態考評，并基于此實現教育資源的優化配置。
（三）發展方式：職業教育由單向發展走向系統建構
除了經濟與社會環境的變化以外，教育環境作為特殊的社會環境也顯露出新的發展理念與變革行動。改革開放的前30年，職業教育與普通教育兩大體系間缺乏有效的溝通與轉化渠道。職業教育淪為“斷頭教育”，在職業院校畢業后的大部分學生缺少進入更高層次學校學習與發展的機會。從技能人才培養的角度來看，職業教育缺乏更高層次教育的銜接將不利于技能人才整體水平的提升，也不利于技術人才和工程人才的培養；從教育理念的角度來看，職業教育與普通教育間存在的“鴻溝”不利于知識的生產、內化、遷移、驗證與創新。杜威的“實用主義認識論”正是在批判經驗主義和理性主義的背景下提出，他強調通過實踐學習，并注重學習主體經驗的生成。職業教育與普通教育間本不存在壁壘，實際上職業教育本身就應該成為學生學習與發展的重要媒介。社會階層分化的背景下職業教育與普通教育間被人為設置的阻隔，將會阻礙學習活動的開展，影響人作為認知與操作統一體的成長。
現代職業教育體系建設規劃（2014—2020年）從國家層面邁出了構建服務需求、開放融合、縱向流動、雙向溝通的現代職業教育體系的第一步。該體系向外界傳達出一個非常明確的信號：職業教育告別過去“斷頭教育”“單向發展”的基本格局，邁向“系統發展”“互聯共享”的新的圖景。職業教育在保有其技術技能人才培養的基本功能以外，還將擔負或深化學生核心素養培養、全民終身教育、在崗人員生涯發展、社會公益服務等職能。
二、職業教育高質量發展的三維解讀
生涯教育、市場驅動、系統建構，構成了職業教育在新時期發展所處的環境特征。這些特征也將形塑外界對職業教育高質量發展的新的認識。那么如何在新時期評價職業教育發展的質量呢？以體系建設、發展方式與評價標準構成的三維評價體系可以為我們提供一個新的思考模型。
（一）長度：職業教育的系統性與終身性發展
“長度”體現在職業教育高質量發展的系統性和終身性。教育體系客觀上要求職業教育系統與普通教育系統、繼續教育系統之間形成相互溝通、轉換的發展機制。而社會對生涯教育的期待也將使得職業教育改變過去重在職前教育階段的做法，將職業教育延伸至在崗教育、轉崗教育等情境之中，并將這些情境相互聯結形成一個終身職業教育與培訓制度。
1.職業教育體系建設
職業教育體系是一個外部與普通教育、繼續教育相互溝通，內部中職、高職、應用型本科乃至專業碩士相互銜接的體系。在這個體系中，學生可以經由普通教育或職業教育入口進入，并憑借學習成果認定機制實現在多個教育體系中的自由流動。評價職業教育體系建設的成效，應該重點關注以下幾個指標。
（1）教育轉換通道的設計與實現路徑。即是否有效整合了普通教育、職業教育、繼續教育等系統間的資源，并合理規劃出符合實際需要和地方特色的教育轉換通道，尤其是職業教育轉向普通教育的通道設計應確?？茖W可行。
（2）成果認定機制。即是否擁有一整套學習成果認定與轉換的機制。這套機制將允許學習者在不同教育系統中的學習成果進行換算和儲存，并被用作未來系統轉換時的依據。這種成果認定機制在很多地區被稱為“先前學習成果認定”。目前全球實施的成果認定機制可以被劃分為7種模式：機構評審模式、證書認定模式、培訓課程組認定模式、挑戰性考試、任務式評價、個人簡歷評價、面試。各地應根據自身情況，選擇部分模式進行組合認定。
（3）職業教育內部銜接的多樣性。即職業教育系統內部是否能夠實現要素的自由流動。職業教育內部的銜接將在很大程度上影響技能人才梯隊建設的質量。初等職業學校、中等職業學校、高等職業院校、應用型本科、專業碩士之間應根據需要設計若干轉換與銜接的機制，如中高職“3+3”銜接、中本“3+4”貫通、“3+2”專升本等。這種銜接應脫離過去機械對接、學制對接的簡單方式，從課程整體設計入手，從要素級別實現對技能的長學制培養。
2.以職業教育與培訓為重要支撐的終身教育體系
當下職業教育體系建設更多地偏向于學校教育、崗前教育階段。而對于人的生涯發展而言，職業教育應拓展其功能范圍，延長其功能時限，那么終身職業教育與培訓制度建設就成為體系建設的另一組成部分。如果從終身教育的角度去思考職業教育，那么職業教育將不僅僅是技能人才培養的載體，還應成為公民依托職業、技能去挖掘興趣、發展自我的載體。評價一個終身教育與培訓制度建設的質量應關注以下幾個指標。
（1）職業教育與培訓市場的多樣性。職業教育培訓主體的多樣性也就是終身職業教育路徑的多樣性。除了傳統的學校職業教育體系以外，各類非學歷培訓機構、職業素養培養與職業體驗機構、人力資源開發機構等都應成為滿足人民日益增長的高質量職業教育需求的主體。
（2）學校與企業間圍繞人才培養開展合作的連續性。以往的校企合作人才培養模式大多停留在學生接受學校教育時期，當學生進入企業后往往就脫離了正式教育的環境，后續的教育也往往以工作崗位學習為代表的非正式學習進行。但實際上，專家型技能人才的培養需要經歷職業入門教育、關聯性教育、功能性教育和知識系統化的關聯教育4個階段。每個階段都需要學校作為正式教育環境的參與。盡管部分有實力的企業成立了企業大學以滿足員工在崗發展的需求，但更多的中小企業不具備自主舉辦正式教育的實力。所以將職業院校和企業間建立“職前—職后”教育的“統一體”，是終身職業教育與培訓制度建設成果的重要指標
（3）職業教育功能定位的多元性。職業教育應拓展其技能人才的基本職能，向中小學生職業體驗、退休人員繼續教育、非物質文化遺產傳承等非就業類技能的職能發展。這種功能的拓展有利于職業教育強化與社區、各級各類學校、政府機構等的關系，提升職業教育的社會影響力。
（二）寬度：職業教育開放融合式發展方式
“寬度”體現在職業教育的發展方式之上。職業教育發展的可塑性、延展性需要借助融合式的發展方式。只有職業教育內部與外部其他主體、其他領域間實現資源共享、優勢互補和經驗互通，才能形成職業教育的高質量發展格局。
1.資源共享
職業教育系統內部應與其他群體、部門間實現資源共享。這種資源共享的好處在于圍繞職業教育實現資源整合，發揮有限資源的更大社會效用，并擴大職業教育在社會的影響力。實現資源共享的方式或途徑有很多，可列舉以下幾點。
（1）公共技能服務，如為社會提供有效力的技能鑒定；為失業群體、退伍軍人等群體提供再就業技能培訓。
（2）公共職業素養與意識提升，如上海市教委利用職業院校的實訓資源和師資力量，面向全市的中小學生舉辦“職業體驗日”活動。
（3）職業院校內部資源互通，如鼓勵優秀高職院校、中職學校牽頭開發網絡在線課程、學習平臺等，并將優質教育資源與其他學校共享。
（4）基于職業生涯、學習生涯規劃的銜接服務。例如新一輪的美國社區學院“指導路徑”項目改革要求社區學院應與所在學區的高中開展合作，在高中階段與社區學院分享課程，并為高中畢業生提供咨詢服務。高中與社區學院之間的信息也可適度共享。
2.優勢互補
職業教育系統應憑借自身在人才培養、技術研發等方面的優勢與行業、企業建立廣泛合作關系，圍繞技能人才對口供給、生產技術水平提升、在崗員工職業技能水平提升、消費市場調研與反饋等議題建立利益共同體，使學生、教師、企業師傅、實訓和生產設備、資金等能夠實現高效利用與合理流動。優勢互補的前提是互利互惠，在發揮市場在資源配置中的決定作用的大背景下，職業院校應被賦予“準市場主體”的角色，并參與市場競爭，真正實現優勢向經濟利益、人才利益、社會利益的轉化。
3.經驗互通
到推廣”的漸進式變革之路。各地區、各學校都基于自身特點探索出了不少值得借鑒的經驗。職業院校應建立起與域內和域外相關機構的經驗分享機制。這一機制的價值在于節省職業教育改革的成本，充實職業教育從業人員的工作思路，并一定程度上提升職業教育的發展格局。例如鼓勵職業院?？偨Y人才培養、校企合作、產教融合、社會服務的優秀經驗和經典案例，鼓勵域外學校、企業參觀、合作，甚至是與國外相關機構建立起人才培養的合作機制。
（三）深度：基于事業特質的職業教育發展與評價
“深度”指的是職業教育的發展應該堅持圍繞工作特性，深刻把握職業要義，堅持從工作過程入手，以職業素養培養作為立德樹人的重要抓手，探索出一套突出職業教育特征的發展之路。由于職業教育重在技能培養和傳承，以區域技術技能人才隊伍建設和服務區域經濟發展、產業變革為宗旨，故其與普通教育在育人模式、目標、路徑、方法、評價等維度上存在諸多差異，職業教育要想發展的“深”，就必須要堅持職業教育的自身特點，找準發展的比較優勢，走出職業教育特色發展之路。職業教育的深度應從以下幾個方面加以落實：
1.堅持以促進學生個性發展為主線
職業教育促進學生個性發展的需求來源于生源結構內部的差異性?？傮w而言，職業學校學生比普通學校學生的個性差異更大。以中考分數（滿分750分）為例，在普通高中就讀的學生其分差不超過200分，但是在中職就讀的學生就可能存在500分的差距。而造成這種差距的原因有很多，包括外在的家庭因素，也包括內在的個性因素等。那么對于異質性如此高的學生群體，職業教育只有堅持促進學生的個性發展，才能確保每一位學生都能得到“適合的教育”。需要關注以下幾個方面。
（1）職業院校要打破過去傳統的評價模式，探索終結性評價與發展性評價、階段評價與終極評價、教師評價與三方評價相結合的評價方式。
（2）注重職業生涯規劃和生涯教育。通過開設職業生涯規劃課程、創設生涯發展咨詢中心、舉辦各類生涯指導類活動等幫助學生規劃個性化的職業與學業發展路徑。
（3）將學生家長納入學校日常的學生管理咨詢隊伍中，通過家校合作的形式，實現學生管理信息即時互通、管理行為即時配合、管理成果即時共享的效果。
2.堅持以立德樹人為抓手
職業教育首先是養成性教育。職業學校的生源質量相較于普通高中而言處于弱勢（相當大的比例來自“問題家庭”）。所以，職業院校要在學生的生活習慣、學習習慣、職業素養等基本問題上發力，實現具有職業教育特色的“立德樹人”。
（1）生活習慣。進入中職校讀書的學生很大一部分是第一次獨立生活。當這些學生和他們的同伴學生處于同一屋檐下時，可能會遇到很多生活習慣上的差異，以及人際交往上的困擾。學校要通過寢室評比、監督、團建活動等方式，幫助學生養成良好的生活習慣與人際交往能力。
（2）學習習慣。職業學校應注重從學習興趣培養、學習信心提升入手，以日常的學習指導和監督為手段，培養學生良好的學習習慣。目前一些學校采取的班級內部學習競賽、班級間的比優爭先等都是很好的實踐案例。
（3）職業素養。職業素養是職業教育體系中道德教育的核心模塊。職業素養體現了個體在職業環境中的品質特征與心理傾向，是個體道德水平在職業領域的體現。職業學校的立德樹人工作應該以“職業素養”為抓手，利用真實工作情境的熏陶、優秀一線員工的榜樣、復雜工作任務的挑戰等作為學生職業素養的培養介質。同時要注重將職業素養的培養成果拔高到更高層次，實現職業素養反哺立德樹人的雙向互動效果。
3.堅持以服務區域發展為目標
就業半徑小、服務對象區域化、就業目標聚焦某一行業是職業教育區別于普通教育的顯著特征，也是職業教育相較于普通教育而言所具有的比較優勢。職業學校應立足于這三大特征，堅持以服務區域發展為目標，實現職業教育的差異化發展。具體而言，在宏觀層面，應堅持把培養區域產業發展緊缺人才與系統建構區域技術技能人才體系統一起來。如建立專業發展與招生就業信息預報機制，根據需求適當擴展和減小部分專業的規模，并關注區域內各層次技術技能人才的數量變化，建立系統建設預警機制。微觀層面，應基于本地區相關行業的人才供給情況，“引企入?！薄奥撈筠k教”，充分利用本地企業的實訓資源優勢，并將自身所具有的教育優勢和科研優勢轉化為服務當地企業的生產優勢，在課程設計、課堂教學、人才培養等方面實現深層次的產教融合。
職業教育高質量發展的“三維觀”為我們評價新時期職業教育的發展質量提供了新的參考維度。實際上，“三維觀”要求各地區在發展職業教育時，應跳脫出過去對職業教育靜態、封閉、單一的決策思路，走向動態、融合與多元的決策路徑。職業教育應被視為經濟社會發展的有機元素，被視為人的全面發展的重要載體。
（來源：中國職業教育網）
