摘要：對2022年職業教育國家級教學成果獎部分獲獎成果的內容分析，發現在課程定位、課程內容、課程體系、課程資源、課程實施和課程評價等方面呈現出一定的共性特征。同時呈現出教學標準引領作用有限、教師課程開發技術與方法欠缺、公共基礎課程改革相對滯后、課程資源難以滿足教學需求、行業企業作用發揮較為有限等問題。建議國家層面研制專業技術理論課程和核心課程標準；有針對性地開展教師培訓提升課程設計能力；堅持類型教育定位，同步推進公共基礎課程改革；加快實訓條件和數字化轉型等資源建設；進一步完善合作激勵機制，引導行企深度參與課程改革。
課程作為有目的、有計劃、有影響的社會實踐活動，是“秩序的存在”，更是教育的核心和基礎。21世紀以來，在國家高度重視職業教育發展的大背景下，課程改革成為推動職業教育高質量發展的核心任務之一。新頒布實施的職業教育法明確提出“職業教育是與普通教育具有同等重要地位的教育類型”，職業教育的課程關涉職業標準、產業文化、技術倫理等多維向度，因此在課程目標、課程內容、課程實施與課程評價等緯度上具備與普通教育課程相異的“類型”特征。近年來，隨著各級職業教育行政管理部門和職業院校對于課程改革的重視，院校紛紛在課程改革領域開展實踐探索，雖然推進課程改革的方式有所不同但改革的方向及重點是基本一致的，即建立基于職業能力培養的課程體系，提高職業教育人才培養質量。
職業教育國家級教學成果獎是國家級教學成果獎的重要組成部分，代表著一定時期內職業教育人才培養的最高水平，充分彰顯了各地區、各院校在職業教育課程改革上的巨大成就。2022年職業教育國家級教學成果獎共評選出獲獎成果572項，成果名稱中出現“課程”或“課”的成果有63項，可見課程改革受到了院校的普遍重視。本研究通過分析63項“課程”或“課”相關成果內容，呈現我國職業教育課程改革的共性特征和個性差異，揭示課程改革的發展動向和發展趨勢，不僅可為其他相關院校的改革實踐提供參照，更可以為課程理論研究提供實踐基礎。通過相關研究以期為謀劃職業教育課程改革方向，推動我國職業教育健康、可持續發展提供借鑒。
一、職業院校課程改革的主要特征
（一）課程定位：堅持立德樹人根本任務
立德樹人是發展中國特色社會主義教育事業的核心所在，是培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人的本質要求。職業教育作為國民教育體系的重要組成部分，堅持立德樹人、德技并修是職業教育辦學的基本原則。課程是教育思想、教育目標和教育內容的主要載體，集中體現國家意志和社會主義核心價值觀，是學校教育教學活動的基本依據，直接影響人才培養質量。
從獲獎成果內容看，職業院校在課程設計和實施中比較重視課程的育人功能，院校從課程目標、課程內容、課程實施和課程評價等多個方面融入職業素養和思政元素，推進“三全”育人，全面提高課程內涵。比如，湖南工藝美術職業學院將“至愛至美”作為設計類專業人才培養總目標，將各專業“美元素”嵌入相應的思政專題，分專業編制《思想道德與法治》等課程專題包，設計“大美通道 匠藝傳承”等教學項目包。臺州職業技術學院以臺州“大陳島墾荒精神”為牽引，建設專業群課程思政案例庫，將課程思政育人目標、融入元素載體和評價內容等寫入教案，課程思政貫穿始終。江西應用技術職業學院將品德素養與數學建模必備素養、關鍵能力融合，形成數學建模核心素養體系，打造數學建模問題導向與課程思政育人雙主線，引領課程改革。安徽工商職業學院將工匠真實案例融入課程教學，開展“三講堂一講壇”等品牌活動，實施浸潤式“三全育人”。
（二）課程內容：對接崗、標、證、賽內容
課程內容一般被認為是包含于某一學科中的特定事實、觀念、原則與難題等。課程內容是達成教育教學目標的重要手段。不同的教學目標需要不同的課程內容加以實現。職業教育的課程內容應體現工作邏輯而非學科知識邏輯。課程應以能力本位、行動導向作為課程開發的基本理念，遵循技術技能人才的成長規律，以職業分析為依據，對接職業標準，將工作任務或項目轉化成為學習任務。
從部分獲獎成果來看，院校課程改革較為關注綜合職業能力、核心素養等的培育，推進“崗課賽證”綜合育人機制，注重將崗位標準、比賽內容、證書要求等融入課程內容，從而強化專業課程的實踐性和職業性。比如，深圳職業技術學院（現為深圳職業技術大學）聯合園林行業協會，對常見園林植物的栽培環節反復試驗，形成2個國家行業標準、1個省行業標準和2個深圳地方標準，并將其納入項目化教學內容和課程實施。長春汽車工業高等?？茖W校在深度分析汽車機電維修崗位典型工作任務的基礎上，確定能力矩陣，形成汽車機電維修8門學習領域課程，打通學習者從新手到專家的能力發展通道。江蘇農林職業技術學院將職業技能大賽、“互聯網+”大賽和“挑戰杯”大賽等賽項規程融入課程，建成十余門“教賽結合”課程，實現課賽融通。公共基礎課程改革則較為注重貼近崗位能力要求，服務專業課程學習，呈現出一定的職業性特征。如江蘇省淮安中等專業學校依據學生生活、學習和未來工作面臨的典型言語活動類型與場域，以專題形式建構情境化課程內容，并圍繞現實生活中語言運用情境，設計學習任務。
（三）課程體系：構建模塊化、遞進式特征的課程結構
課程體系是同一專業不同課程門類按照門類順序排列，是教學內容和進程的總和，課程門類排列順序決定了學生通過學習將獲得怎樣的知識結構。課程體系是人才培養目標的具體化和依托，更是教育教學理念的集中反映。廣義的課程體系由課程觀、課程目標、課程內容、課程結構和課程活動方式所組成。狹義的課程體系特指課程結構體系，是課程之間的組織和配合。課程結構指的是按一定標準選擇和組織起來的課程內容所具有的各種內部關系，包括各類課程的比重、各門課程之間的聯系、配合和相互滲透，以及課程內容排序等。從目前職業教育課程改革趨勢看，院校課程體系正逐步從學科本位向能力本位轉變，注重對學生綜合職業能力的培養。
從本次獲獎成果所反映的情況看，院校在課程體系改革和優化方面積極探索，結合本地區及學校的實際情況，探索具有區域特點和學校特色的課程體系，在結構上模塊化、遞進式特征較為明顯。比如，天津醫學高等專科學校按照醫護康養職業能力結構，以及“初—中—高”三個崗位等級，構建了“四層主模塊”“三級微模塊”的課程體系。濟南工程職業技術學院從“崗位能力、課程內容、技能競賽、等級證書”四個維度，面向中、高、本三個培養層次，基于造價員—二級造價工程師—一級造價工程師的崗位晉升路徑，提煉出20項典型工作任務共80個技能點，按照能力齒輪循環遞升序化課程內容。
（四）課程資源：注重數字化輔助學習資源的開發
課程資源是職業院校專業建設、課程改革及教材開發等方面建設水平的直觀體現，具體包括為課件、教案、教學案例、視頻、動畫、試題、學習軟件等。課程資源建設一方面為教師提供了優質的教學素材，另一方面也為學生的自主學習、探究學習提供了可能，可以拓展學生學習時間和空間，滿足學生個性化學習需要。因此，豐富的課程資源能夠起到優化課堂教學模式、提高教學效率、激發學生學習興趣、提升教學質量等作用。
從部分成果可以看出，院校在課程資源建設方面充分展現出數字化、信息化特征，即引進虛擬仿真、現實增強等信息技術，開發教學平臺和學習系統。比如，安徽交通職業技術學院針對城軌檢修職業崗位作業特點，建成基于城軌車輛、檢修車間、站廳與站臺、線路及軌旁設備、檢修調度中心“五位一體”和真任務、真崗位、真情景，仿現場、仿故障、仿檢修“三真三仿”的城軌檢修實訓教學平臺；校企協同開發城軌檢修虛擬仿真系統和VR檢修系統，模擬軌道交通難以再現的突發事件和機械電氣故障。
（五）課程實施：探索工學交替、虛實結合的實施方法
在課程改革的實踐中，職業院校都十分注重對教學方法進行改革，倡導從傳統的以教師為主體的教學方式向以學生為主體的教學方式轉變。以學生為主體的教學方式，一方面能夠調動學生學習的積極性，另一方面能夠更好地將理論教學與實踐教學相結合，促進學生在專業能力、方法能力和社會能力等方面的提升。
從部分獲獎成果內容不難看出，項目教學、案例教學、小組教學等以學生為主體的教學方法已逐漸成為職業院校教學的主要方法。浙江紡織服裝職業技術學院與雅戈爾、太平鳥等頭部企業合作共建多個新零售校內基地，引入Wish、抖音、天貓等平臺，實施“基地實操+公司實戰+園區頂崗”多場域培養路徑，真實項目供學生營銷實戰，磨練學生實戰技能。山東藥品食品職業學院以企業“人、物、工作流程、工作任務、工作數據”等生產性要素耦合形成課程核心內容，形成百余個生產性教學項目，實施全崗全景職場化情境教學。
（六）課程評價：多維度實施課程評價改革
課程評價是確定課程與教學計劃實際達到教育目標的程度的一系列過程，包括課程的目標、編訂和實施是否實現了教育目的，實現的程度、效果，并據此提出改進決策。課程評價是價值判斷的過程，體現著課程評價主體的價值觀念，因此在選擇評價方法、工具和評價對象上具有多元化特征。
從部分成果呈現的內容來看，課程評價改革在評價對象上普遍聚焦學生群體，尤其是學生的職業技能、綜合職業能力、職業素養等方面。從評價工具方面，有的院校探索采用信息技術進行數據采集、數據整合、數據分析，豐富了課程評價方式。比如，浙江金融職業學院對線上線下學習系統數據進行整合，智能抓取學生學習行為數據，對學生成長全過程開展測試和評價，并建立能力模型對學生成長過程進行分析，建立學生成長檔案，為教學和擇業提供參考。
從評價目的來看，有的院校逐步由傳統的總結性評價向過程性評價、診斷性評價和增值性評價轉變。在評價主體上，強調評價主體的多樣性，評價主體從原來的教師向企業主體轉變。比如，長春汽車工業高等?？茖W校探索“雙元共評、分段認證”的達標式課程評價，實施以能力為基礎、以流程為導向的達標式課程評價；以處理崗位真實委托項目為考核形式，實施“中期認證（35%）+結業認證（65%）”兩階段加權達標認證。采用校企雙考官評價，從不同維度考量學生能力發展情況，保證考核的客觀性和準確性。實行增值評價，圍繞課程16項綜合能力要求，設定層級任務達標與挑戰比例。
二、職業院校課程改革存在的顯著問題
（一）教學標準的引領作用有限
從職業教育發達國家的經驗來看，職業院校的課程建設需要標準引領。2019年，國家提出“發揮標準在職業教育質量提升中的基礎性作用。”具體來說，職業教育課程建設應將職業標準、專業教學標準和課程標準作為主要依據，系統開展課程設計、課程實施與課程評價。但目前，教學標準的引領作用有限，還難以發揮質量保障和提升的作用。主要體現在以下三個方面。
一是教學標準的結構性缺失。從部分獲獎成果看，相當一部分院校將標準建設作為成果核心或是重要組成部分，比如出現“標準研制”“標準引領”等表述，充分顯示出標準在這些院校課程建設中的重要地位。但從宏觀上看，標準建設仍存在結構性缺失的問題。具體體現在：現有的國家專業教學標準對于課程的描述僅包括課程名稱、主要內容和要求以及參考學時，其中對于“主要內容和要求”的表述非常概括，缺少內容、方式、過程、考核評價等具體要求，對于一線教師在課程設計、實施和評價等方面難以發揮引領作用。二是行業標準的質量參差不齊。隨著諸多職業資格證書的取消，出現大量行業、企業組織頒發的職業技能等級證書，在院校的課程開發與實施過程中發揮著“行業標準”的作用。但由于開發時間短、開發主體眾多、利益關系復雜等原因，這類證書在就業市場中并未得到行業企業認可，造成“不得不考、考了不認”的尷尬局面，對于課程設計與實施也造成困擾。三是以標準引領課程實施的配套機制不健全。目前，在院校的課程設計與實施、教學資源開發、教材編制等方面，尚缺少相關的監督和考核機制，對于上述工作是否參照了標準，程度如何，一致性如何等問題均難以考察和追蹤，因此也就難以發揮標準的引領作用。
（二）課程開發技術與方法欠缺
課程是人才培養的核心要素，課程的質量或者說實施效果很大程度上取決于課程設計的水平，而課程設計水平往往由課程開發技術所決定。換句話說，課程開發技術是保障課程質量的重要因素。職業教育作為一種類型教育，其課程體系和課程內容與普通教育具有明顯不同，基于真實項目、工作任務、典型案例的“做中學”是百年來課程教學改革的價值訴求，因此需要與之配套的課程開發技術。長期以來，職業教育課程改革主要以院校為主體，課程開發主要由教師完成，教師的課程開發能力成為課程質量的重要影響因素甚至是決定性因素。
從獲獎成果看，盡管部分院校形成了具有自身特色的模塊化課程體系和與職業標準相對接的課程內容，但是如何根據崗位能力要求設置課程和選擇課程內容在開發技術與方法上是缺失的。研究發現，多數教師并未掌握課程開發的技術與方法，很難根據專業教學的需要，開發具有教育意義的學習情境或教學項目。很多教師對于課程開發的基本理論、核心概念和具體技術的掌握程度令人擔憂，出現了表達不一致、概念混淆等現象。比如，有的院校采用了職業功能分析的開發方法，但最終形成了學習領域課程的形態；有的專業甚至將課程開發的過程性結果——“典型工作任務”直接作為課程內容，未進行教學轉換。相關研究也表明，職業院校教師認為自身最應該提升的能力排在前三位的是教學情境設計能力、解決實際問題能力和教學方法的運用能力。教學情境設計能力恰恰是課程開發能力的具體體現。
（三）公共基礎課程改革相對滯后
由于近年來產業發展迅速，技術升級和崗位變動加快，對于技術技能人才的文化基礎和綜合素養要求明顯提高。加之職業教育體系完善，生源結構發生了系統性變化，學生對于學習體驗、學習獲得感的訴求有所增強。同時，作為類型教育，職業教育本應在教育目標、內容、方法、評價等方面形成明顯類型特征屬性，公共基礎課程作為課程體系的重要組成部分，也應具有類型化特征，需要建立與專業課程理念相匹配、相適應的課程體系和教學范式。
但是，目前公共基礎課程的改革相對緩慢，從本屆獲獎成果的數量就可見一斑，涉及語文、數學、外語等課程的成果屈指可數，體育、藝術、信息技術等課程成果更是罕見。其原因主要在于，一是地位忽視。公共基礎課程在學校往往不受重視，處于邊緣化地位，部分職業院校過度強調學生實踐技能的培養，大幅壓縮公共基礎課程學時，教師很難產生課程改革的動力。二是功能弱化。對于公共基礎課程在人才培養過程中的作用認識不清，有的院校對課程改革存在僵硬化處理現象，機械地要求公共基礎課程進行項目化、任務化改造，致使公共基礎課程的改革流于形式，教師對課程改革產生抵觸情緒。
（四）課程資源難以滿足教學需求
職業教育是與行業企業緊密對接的教育類型，對教育資源與真實崗位的匹配要求極高。課程改革需要與之相匹配的教學資源，大到實驗實訓室環境、教學儀器設備、教材，小到工單、儀表、卷尺等，均要盡可能做到與真實工作情境相一致。這對院校實訓教學資源、教材等均提出了極高要求，然而適應模塊式課程、行動導向教學、案例式教學的活頁式、手冊式教材相對缺乏，雖然近年來政府對職業院?；驹O施投入逐步加大，但由于我國職業院校以公辦為主體，經費來源較為單一，使得教學資源建設和更新速度仍顯不足。
從獲獎成果看，雖然部分職業院校在課程改革過程中注重課程資源的建設，引入虛擬仿真、現實增強等技術，探索開發了一批數字化課程資源，比如深圳職業技術學院將園林植物栽培技術課程的學習項目進行了數字化場景和游戲攻關形態轉化供學生在移動終端設備隨時隨處可學，但從總體來看，職業院校用于實訓設備方面的投入仍顯不足，難以支撐課程教學改革需要。根據《2022中國職業教育質量年度報告》顯示，高職院校由于擴招，生均教學科研儀器設備值、生均校內實踐教學工位數等指標較上年顯著下降；中職學校“生均儀器設備值”指標全國有13%左右院校不達標。院校資源的相對不足與經費短缺密切相關。有研究發現，2007—2019年，中職學校的國家財政性教育經費雖然從512.96億元上升到2 302.11億元，增長3.49倍，但是收入增長倍數不僅低于普通高中（4.30倍），而且低于全國各級各類教育機構整體水平（3.83倍）。高職高專學校在國家財政性教育經費中的占比從2.81%上升到3.98%，同期普通本科高校從16.50%上升到17.07%，也就是說，高職高專學校的國家財政性教育經費還不到普通本科高校的1/4。
（五）行業企業作用發揮較為有限
課程開發與實施是系統工程，需要行業企業的深度參與才能保障課程質量。課程開發有著規范的流程和結果要求，不僅耗費時間也需要大量人力支撐。從獲獎成果看，院校在課程改革過程中均重視與行業企業的合作，行業企業專家深度參與課程開發與課程建設工作。但是，從院校課程改革的總體情況看，行業企業的深度參與是不夠的，絕大多數院校的課程改革仍以校內教師為主，多數情況下行業企業人員僅僅是對院校開發的教學文件提出意見建議，很難全程參與課程開發與后續的實施。相關研究也表明，盡管行業企業專家已經成為課程建設的重要主體，但部分行業企業專家是被動參與院校的課程建設，其參與積極性與主動性有待提高[14]。在實踐領域，往往課程開發和實施兩大過程參與者不是同一批人。一般來說，參與課程開發的往往是行業專家、企業技術工程師、人力資源總監等領導層，這部分人極少承擔具體教學任務；而進入課程實施環節，來校上課的企業兼職教師、企業實訓指導教師往往是一線的技術人員，而他們并未參與前期的課程開發和設計，難以整體把握課程改革理念，造成實際教學效果難以保障。
三、啟示與建議
（一）研制核心課程標準，發揮標準引領作用
我國在職業教育專業教學標準建設方面取得了重大進展，對于指導院校專業建設、教學改革和質量提升發揮著基礎性作用。課程標準作為國家職業教育標準的重要組成部分，是教師實施教學的基本依據。但由于職業教育專業數量眾多、課程規模龐大，因此課程標準開發的成本巨大。同時，對于是否需要開發課程標準，課程標準是否會降低教師的教學主體性等方面也存在爭議。筆者認為，考慮到目前職業教育進入高質量發展階段，職業院校面臨著研制標準能力有限、教師普遍缺少企業工作經歷、學生畢業要求相對寬松等實際情況，有必要在課程方面采取相對嚴格的標準保障質量的策略，通過研制與職業標準相對接的課程標準，實現課程內容與職業需求相適應，保障和提高教學效果。
首先，建議在現有國家專業教學標準基礎上，由國家委托行指委組織相關力量統一研制專業理論基礎課程和專業核心課程的國家課程標準，保障跨區域、同專業的人才培養在核心職業能力上相對一致，同時可減輕院校和教師開發課程標準的壓力。對于具有行業特色、區域特色和學校特色的專業課程，可以由行業、地方和學校組織相關力量研制具有自身特色的省級和校級課程標準。其次，注重將職業標準、證書標準和技能大賽標準等有機融入，動態更新，體現課程標準的權威性、科學性和可行性。再次，應對接服務職業教育體系建設，從中職、高職和職業本科貫通銜接的角度，一體化開發專業課程標準，在課程目標、內容、方式和評價等方面體現差異，為后續教材編制和課堂教學提供指引。
（二）有效開展教師培訓，提升課程設計能力
教師是課程改革的主體，教學改革的痛處即是教師。教師能力，尤其是課程設計與實施的能力，在很大程度上影響著專業課程與教學改革的進程與效果。因此，需要有針對性地開展教師培訓，從課程理念、開發技術、課程設計與實施等全方位提升教師課程設計能力。一是在內容上，重點加強課程理念和開發技術的專項培訓。目前，課程改革在理念上雖然總體一致，但是在具體形式上呈現出百家爭鳴、百花齊放的格局，不同課程理念和范式共存，容易給教師造成概念混淆、方法混用的困擾。因此，亟需加強各類課程的基本概念、理念、開發技術方面的培訓，明確各類課程范式的共性與差異，改變實踐領域改革混亂的局面。二是在培訓形式上，以教師體驗和獲得感為核心，注重結果導向。要提供給教師全程參與式、體驗式培訓，尤其是關于課程模式、開發技術、課程研究等方面的培訓，要讓教師在課程開發過程中掌握相關的技術與方法，深刻領會“做中學”的妙處。三是在培訓對象上，加強團隊一體化培訓。以往培訓多數是專業帶頭人與一線教師分開進行，培訓內容、培訓主體不同，對于課程的基本理念和形態方面存在取向差異，造成團隊內部觀念不一致，影響改革效果。因此建議各地在開展教師培訓時，注重團隊共同參與，通過培訓達成觀念一致、方法一致、結果一致，保障和提高教學團隊的整體水平。
（三）堅持類型教育定位，推進公共基礎課程改革
公共基礎課程作為課程體系的重要組成部分，本應納入職業教育課程改革的整體設計中，需要建立既符合公共基礎課程特點，又與專業課程相匹配、相適應的課程范式。一是理念變革。在學科素養要求的基礎上，將學科知識的運用作為核心和基礎，將學生思維、觀念、行為表現變化作為課程改革的核心目標，對課程目標進行具像化、結果化處理，從而引導教師形成結果導向的課程理念。二是內容變革。以國家課程標準的內容要求和統編教材為基礎，將行業、企業、職業、專業等有關知識，來自工作場景、學習場景和生活場景的真實問題與案例，以及以專業發展歷史、關鍵事件、著名人物等為線索的內容作為補充學習內容，提高學生的興趣和獲得感。三是方法變革。結合上述補充學習內容，以完成真實場景任務、解決實際問題為目標，引導教師廣泛開展行動導向、問題導向和任務導向教學，開展基于學生表現的學業水平評價，從而推進公共基礎課程與專業課程同向同步發展。
（四）保障基礎條件投入，加快課程資源建設
良好的辦學條件是職業學校辦學的重要保障，是課程改革有效進行的物質基礎，職業教育高質量發展需要在數量上相對豐富、內涵上與產業匹配的課程資源。能力本位課程的實施需要與之相適應的教學條件作為保障。一是進行傳統教室改造。建設能夠開展“理實一體化教學”的專業教室，為課程改革與教學實施提供物質保障。二是要優化實訓中心功能。建立“生產性實訓”為特征的實訓基地，增加真實生產設施設備和學習工位，夯實學生技能基礎。三是增加數字化、智能化課程資源。順應人工智能、數字技術與實體經濟的深度融合，數字產業與產業數字化快速發展對各類人才的數字能力要求，開發與數字技術、數字安全等數字能力相關的課程或課程模塊，增設與數字能力相關的學習目標和學習內容，開發“模擬仿真”“現實增強”等學習載體和學習資源。四是開發體現新方法、新技術、新工藝、新標準等活頁式、手冊式教材，以及借助信息技術開發面向移動終端等的數字化教材。
（五）完善參與激勵機制，引導行企深度參與
課程開發是一項涉及政府、學校、行業、企業多方利益主體的復雜系統工程，當前以職業院校為主體的開發模式難以有效把握行業、企業的相關需求，建立行業、企業參與的課程開發機制勢在必行。一是要在國家層面，建立課程開發主體責任機制，明確行指委在課程開發中的重要地位，完善國家和地方行指委、行業協會、龍頭企業參與課程開發的工作機制，提高行業企業參與職業教育課程開發的程度。二是在地方層面，在區域產教融合共同體框架下，成立由行業企業和課程專家共同參與的課程建設指導委員會，服務院校課程改革。三是在職業院校層面，要建立行業企業參與的課程開發團隊，邀請來自生產一線、行業企業工作經驗的專家型的實踐工作者作為課程開發主要參與者，在職業分析、課程分析和教學分析的不同階段發揮重要作用；同時，要建立校企定期溝通交流制度，保障課程建設動態更新完善；建立行業企業與院校利益分配、榮譽賦予、特聘教授等機制，充分調動行業企業人員參與課程改革的積極性。
《中國職業技術教育》2023年第26期,徐涵，王啟龍
