一、德國技能形成體制的新變化
（一）德國技能形成模式受到挑戰
德國技能形成體制基本框架早在19世紀末既已形成，主要包括學術教育和職業教育兩個相對獨立的部分。學術教育主要由高等教育機構提供，職業教育主要是以企業為主導的雙元制，被譽為技能形成的經典模式。據2021年統計，德國勞動力人口中受過雙元制教育的比例為34.9%，比世界經濟合作與發展組織（OECD）國家平均值高出14.9%，而受過高等教育的比例為27.1%，比OECD國家平均值低了13.9%，顯示出雙元制教育相比高等教育對德國技能形成的貢獻更加顯著、地位更加突出。
從技能供給結構上看，雙元制經典模式成功地解決了中級技能問題，促進了工人階層的職業和社會融合，但對于開發高級技能的作用十分有限；同時，雙元制在滿足制造業人才需求上作用顯著，但在服務類經濟活動中體現出來的優勢和吸引力并不顯著。從20世紀后期開始，隨著德國經濟在制造業優勢基礎上加快發展現代服務業和知識經濟，勞動力市場對高級知識和技能水平更加青睞，社會對高等教育的訴求有所增加，促使德國教育結構做出調整。根據德國聯邦教研部2014年至2022年“25歲至65歲勞動力人口受教育程度”統計數據，接受過雙元制教育的比例在這一期間呈現逐年下降趨勢，從2014年的43.24%下降到2022年的33.79%，而同時，接受過普通高中教育的比例從2014年的4.80%上升到2022年的6.16%，接受過高等教育的比例從2014年的22.19%上升到2022年的27.40%，（見表1）這些數據比較清晰地反映了德國教育結構的顯著變化，這表明即使在技能形成體制堪稱世界典范的德國，其技能形成模式也不是一成不變的，雙元制的主導地位受到了挑戰。
（二）德國雙元制高等教育應時而生
勞動力市場對高技能的需求不斷增長，企業對員工的知識、信息和高技能水平更加倚重，加之個人對學歷教育需求也在上升，雙元制經典模式顯得有些鞭長莫及。為解決這些問題，一些德國企業在雙元制經典模式基礎上引入制度創新，在20世紀70年代初出現了雙元制高等教育。其有兩種主要形式，一是參照雙元制經典模式創建的職業學院（或雙元制大學），使雙元制的合作學校從高中教育層次提升到高等教育層次；二是在已有高等學校中引進企業與高校共建的一種雙元制課程（programme），這種形式將掌握科學理論知識與獲得實際工作技能相結合，還確保學生獲得具體的資格。這里需要注意的是，國際教育語境下的“課程”具有特定的定義，《國際教育標準分類法（2011）》將課程定義為在一段持續的時間內為達到預定的學習目標或完成一組具體教育任務而設計和組織的一套連貫或序列化的教育活動，既包括通常所說的“科目”（subjects），也包括教學活動、實習期、研究課題和論文準備等。如格拉夫（Graf L）等提出，雙元制高等教育不是指傳統意義上的一門課，而是將職業教育體系和高等教育體系中課程、教學人員和經費等要素相融合后的混合體（Hybridization），是一個企業與高等教育機構協同發展的新系統。
本研究將雙元制高等教育視作德國職業教育與高等教育相融通的一種制度創新，同時，將雙元制高等教育出現之前的雙元制教育稱為“雙元制經典模式”，它主要體現在高中教育階段?！半p元制經典模式”與“雙元制高等教育”兩個概念相對應，并列為德國技能形成體系重要部分，代表了當前德國技能形成體制變化的新特點。雙元制高等教育延承了雙元制經典模式的主要經驗。如，課程在兩個學習場所實施，學生有兩種身份，培養模式為工學交替，學習獲得兩類成果。進入21世紀后，雙元制高等教育進一步得到發展，至2019年，德國雙元制高等教育開設的課程數量有1662個，當年注冊學習人數達到了10.82萬人，合作企業達到了51060家。
二、雙元制高等教育制度變遷的階段特征
（一）研究方法
“制度”（包括各種正式或非正式的規則、規范、程序和慣例）本身具有相對穩定性，因而制度研究的學術傳統更偏向于維護制度持續性，而非制度變遷。德國雙元制經典模式業已運行上百年，作為國家技能形成的支柱作用不可替代，顯然具有較強的穩定性、連續性；但在制度運行過程中，也出現一些變化，雙元制高等教育就是制度變化的結果。2010年，馬洪尼（Mahoney J）和西倫（Thelen K）提出了研究“漸進性制度變遷”的方法，從“替代（displacement）、堆疊（layering）、漂移（drift）和轉換（conversion）”四種類型來探尋制度變遷的軌跡和特征。①替代：廢除舊的規則并引入新的規則。②堆疊：舊的規則基礎上引入新規則，使新舊規則同時存在。新規則可能引起的只是微小變化，但是日積月累就會帶來大的制度變遷。③漂移：舊的規則保持不變，但實施規則的環境發生了變化，使舊的規則的效力產生變化。④轉換：舊的規則保持不變，但執行者用新的方式對其進行解釋并實施，也會使規則的效力產生變化。
馬洪尼和西倫認為制度變遷的動力機制源自不同政治力量之間的較量，而行為主體在政治環境（political context）與目標制度（targeted institution）的互動構成了漸進式制度變遷的過程和機制，并決定了制度變遷類型。（見表2）其中，目標制度特征指改革者在推動制度改革中具有自由裁量權程度的大或小，如果制度的模糊性足夠大，就為改革者留下較大的自由裁量權空間，他們可以對現有制度進行不同的解釋與操作，從而導致原有制度與實際運作之間脫節，產生了制度的“轉換”和“漂移”；政治環境特征指現有制度捍衛者行使否決權可能性的高或低，如果可能性高，那么改革者很難調動相應資源對現有制度進行直接改變，制度的“替代”和“轉換”就不易發生。本研究基于馬洪尼和西倫的漸進式制度變遷理論，探究雙元制高等教育的發展歷程和制度變遷特征。
（二）德國雙元制高等教育制度變遷的主要階段
1.初起階段。德國大學傳承的是洪堡教育理念，但由于存在脫離社會現實的問題而改革的呼聲不斷。德國聯邦各州1968年商議同意在合并工程學校和經濟管理學校等的基礎上成立專門的應用科學大學（Fachhochschule, FH，國內也譯為應用技術大學），1969年第一所應用科學大學在石-荷州建成。應用科學大學的建立既滿足了容納越來越多尋求高等教育的中學畢業生的需求，又回應了研究型大學擴張引發的社會對學術傾向的擔憂。但應用科學大學的出現必然會增加大學招生數量，對于行業龍頭企業而言再想在雙元制經典模式下招募優秀年輕人作為學徒會變得越來越困難。在這種背景下，位于巴登-符騰堡州的羅伯特博世、標準電子洛倫茲和戴姆勒-奔馳公司聯合符騰堡行政與商業學院、斯圖加特工商會在1972年成立了第一所職業學院（Berufsakademien），主要招收有高等教育入學資格的學生，強化企業需要的技能培養，使這些大公司能招募到既有學術能力又有實踐技能的優質畢業生，同時還縮短了新員工適應崗位和企業文化的磨合期，這就是雙元制高等教育的雛形。
從目標制度特征看，在創建應用科學大學的高等教育改革大背景下，初期的巴登-符騰堡州職業學院并沒有得到教育系統重視，棲身于職業教育領域和高等教育領域之間的灰色地帶。德國有的州將這類職業學院歸為高等教育，而更多的州將其視作是職業教育一部分。在教育管理體系中，這類職業學院既不是德國大學校長會議（HRK）的成員，也不屬于聯邦職業教育研究所（BIBB）的管轄范圍，因此無論雙元制的社團主義治理，還是高等教育的自治模式，都無法直接應用在這個混合項目中。大型企業在創辦處于高等教育層次的職業學院時，既缺少在高等教育領域的話語權，又不能對法律及規范完備的、高度制度化的雙元制經典模式做出改變，作為改革者的這些大型企業擁有的自由裁量權小，屬于表2中“A1”情形。
從政治環境特征看，在制度變動之初，利益相關方總是先想到如何維持現有制度慣性。一開始，德國工會聯合會（DGB）對在高等教育領域啟動雙元制課程事實上持否定態度，并將其描述為短期的單一教育。那些規模較小的企業更傾向于維持雙元制經典模式而不愿意參加改革，他們認為在社團主義治理體系中集體談判和行會技能認證能夠幫他們以較低的成本招募到合格的學徒。代表工人利益的工會通常會支持增加學徒培訓的學術內容，工人的市場議價能力可因此提升，但是該制度與雙元制經典模式相比，學習過程標準化程度低、靈活度高，課程的內容、規格和形式主要在高等教育機構和關聯企業之間協商確定，容易使技能的企業專屬性更強而行業通用性弱化，這將增加學徒和工人對特定企業雇主的依賴，從而減少工會的權力。因此，利益相關者均對新型的職業學院持否定態度，作為現有制度捍衛者，他們行使否決權的可能性高，屬于表2中“B1”情形。
“A1+B1”組合表明在雙元制高等教育興起之初，并沒有直接改變雙元制經典模式教育制度，而是在雙元制經典模式和高等教育之間的灰色地帶、利用制度的模糊性進行改革創新，符合“堆疊”類型的漸進性制度變遷特征。
2.擴散階段。巴登－符騰堡州在第一所職業學院開辦10年之后的1982年正式宣布試點成功，并將雙元制高等教育列為該州高等教育體系的組成部分。后來更名為巴登-符騰堡雙元制大學（Duale Hochschule Baden-Württemberg），擁有約34000名注冊學生、9000多家合作公司和145000多名畢業生，成為巴登-符騰堡州最大的高等教育機構之一。該大學的正式校址在斯圖加特，包括中央總部和9個辦學地點、3個校區，提供商業、工程和社會工作領域本科生學習課程，所有的學位課程都被全國認可。
從20世紀80年代初到90年代末，雙元制高等教育模式從巴登-符騰堡州向德國其他15個州擴散。這一階段，德國聯邦層面沒有制訂雙元制高等教育統一框架和標準，各州依據德國《基本法》賦予的文化和教育事務自治權，支持合作企業與高校在協商基礎上形成了雙元制高等教育實施方案，以協議的形式確定合作內容，個性化程度較強。此外，由于這個新興領域的標準化水平較低，雙元制高等教育的在線信息、數據尚不健全，社會難以形成對雙元制高等教育的有效監督。因此，企業和高校得到了各州支持，合作開展雙元制高等教育的自主性比較強，大型企業還具有優先選擇合作高校的優勢，作為制度改革者擁有的自由裁量權大，屬于表2中“A2”情形。
作為利益相關方的政府和高等教育機構對雙元制高等教育推廣起到了推動作用。由于高等教育領域并不是工會發揮作用的主要領域，工會對在高等教育領域的改革沒有反對的表現；當大中型企業采取機會主義行動，不斷在高等教育領域擴大雙元制規模時，小微企業參與的可能性較小。在擴散階段，工會及小微企業作為利益相關方中改革的潛在否決者對雙元制高等教育行使否決權的可能性低，屬于表2中“B2”情形。
“A2+B2”組合表明在雙元制高等教育擴散階段，原有雙元制經典模式規則保持不變，但高等教育機構給予積極配合、大中型企業有較高的自由裁量權、工會和小微企業反對的可能性較低，使得新舊規則的效力發生了質的變化，符合“轉換”類型的漸進性制度變遷特征。
3.定型階段。隨著21世紀初德國加入了歐洲高等教育博洛尼亞進程，雙元制高等教育借機獲得了頒發學士學位證書的資格，其在高等教育體系中的地位得到國內外認可，改變了職業學院最初只能頒發助理文憑（Assistant）和職業學院文憑（Diploma BA）的情況。德國聯邦政府相關部門開始提出一些政策要求。如德國科學委員會（Wissenschaftsrat）于2013年10月25日通過了《關于雙元制高等教育的質量保障建議》；聯邦職業教育研究所（BIBB）于2017年6月21日發布了《關于雙元制高等教育的建議》，從制度組織融合和設計、理論與實踐課程銜接、合同基礎、質量保障四個維度提出了具體要求。聯邦政府相關部門的介入意味著雙元制高等教育走向合法化。同時，大中型企業成為發展雙元制高等教育的骨干力量。如聯邦教育和研究部（BMBF）2022年調研顯示，參與雙元制高等教育的企業大多是雇員超過250人的大公司（占合作企業總數的46.4%）和一些雇員不超過250人的中型公司（占合作企業總數的37.9%）。至此，雙元制高等教育制度、體系趨向定型。
這一階段在目標制度上出現了高等教育、職業教育、雙元制、就業等多要素融合的趨勢。博洛尼亞進程推動了歐洲各國政府加強學習流動性、跨境學術合作、學習成果認證等一系列高等教育政策改革，力圖實現“建立一個統一的、透明的和高效的高等教育系統，以靈活的方式應對勞動力市場的變化和日益全球化的挑戰”的目標，還特別強調了要提升學生“就業能力”?！兜聡叩冉逃蚣芊ā沸略隽恕熬蜆I能力”內容，指出高等教育應該使學生能夠完成復雜的職業任務，高等教育機構的任務應包含與學科相關的科學知識轉移、個性發展以及為勞動力市場做準備。這樣的背景有利于雙元制高等教育發展，大中型企業作為改革者享有的自由裁量權大，屬于表2中“A2”情形。
從雙元制高等教育發展的政治環境角度看，大中型企業與小微企業的利益博弈表現在雙元制高等教育與雙元制經典模式畢業生未來職業發展的沖突上。學生從雙元制高等教育畢業后通常就職于中層管理崗位，而雙元制經典模式畢業生是熟練的工廠工人，好像兩者之間不存在直接的職位競爭，但這些中層管理崗位在雙元制高等教育出現之前是由雙元制經典模式培養出來的學徒經過繼續職業教育、拿到高級職業資格之后擔任的，因此雙元制高等教育發展實則擠占了雙元制經典模式培養出來的學徒們未來職業發展機會。這種沖突使得傳統學徒制的維護者——工會和小微企業行使否決權可能性變大，屬于表2中“B1”情形。
“A2+B1”組合表明在制度變遷的后期“更充分的自由裁量權”與“更可能行使的否決權”要達成新的均衡，形成相對穩定的矛盾統一體。這就要求統籌雙元制經典模式與雙元制高等教育，在維護好雙元制經典模式、發揮其更大效力的同時，引導大中型企業將面向熟練工人的繼續職業教育由雙元制高等教育承擔，拓寬雙元制高等教育的覆蓋面，使其不僅面向初次職業教育也服務繼續職業教育，促進了雙元制高等教育的定型，符合“漂移”類型的漸進性制度變遷特征。
三、雙元制高等教育制度變遷的總體特征
（一）雙元制高等教育制度變革的動力來自大中型企業
雙元制高等教育是由大中型企業主導的自下而上的制度變革。（見表3）起初，大型企業在職業教育和高等教育之間的灰色地帶創建了職業學院，對雙元制經典模式和高等教育的影響均有限，這是第一階段；隨著雙元制高等教育擴張，應用科學大學等高等教育機構參與進來，使這項改革的“高等教育”屬性得以強化，這是第二階段；在博洛尼亞進程推動下，雙元制高等教育引入了學士學位，外部對雙元制高等教育的影響推進了標準化、制度化進程和政府社會認可，使職業教育與高等教育的優勢得以有機結合，這是第三階段。三階段制度變遷步步為營、環環相扣，讓我們看清了一項由大企業自始至終發揮主導作用的創新制度是如何新生、打磨和定型的。這印證了西倫和巴斯梅耶的觀點，即雙元制高等教育代表著德國技能形成體制正從集體主義（collective）向分割主義（segmentalist）轉化，大型企業對整體技能形成的影響力逐漸增強。
（二）雙元制高等教育成功的關鍵是多元協同創新
雙元制高等教育是雙元制經典模式基礎上職業教育與高等教育的融合，改變了德國職業教育與高等教育相分隔的老傳統。從職業教育方面看，德國雙元制經典模式是資本主義協調性市場經濟“制度互補性”的代表，具有縱向協調、橫向協同的多層級治理結構，無論哪一層級、哪種機構，也無論公共的或私立的，都遵循標準化的集體治理原則，職業教育制度與勞資關系制度、勞動力市場制度、就業保障制度、公司治理制度之間已經形成穩固的制度匹配和協同。從高等教育方面看，德國傳統大學的管理模式是典型的國家管制和教授自治相結合，國家對大學的經濟和人事實施直接管理，大學教授在涉及教學和科研學術事務上享有絕對的控制權，體現了學術寡頭意志。因此，不論是突破雙元制經典模式還是改變高等教育治理原則均非易事，雙元制高等教育正是在這種制度環境下打破了“職業教育與高等教育”分割格局，發展了德國技能形成體制。
德國在市場經濟框架下建立起來的雙元制經典模式得益于社會多元協同治理，政府、雇主、工會、商會（行會）、學校等建立起制度化合作聯盟以及勞資之間信任關系，體現出協同治理優勢，提升了技能形成效力。雙元制高等教育誕生之初大型企業發揮關鍵推動作用，隨后高等教育機構、各州政府很快參與進來，再后來是聯邦政府部門加入，形成了大中型企業、高等教育機構、各州政府、聯邦政府部門等協同創新、多元治理的格局。相比雙元制經典模式，商會、雇主協會或工會等參與程度有所降低，但在提供職業證書、促進就業和職業發展上還有很多交叉合作。這意味著德國國家技能形成新體制下出現了社會多元治理新模式。
（三）雙元制高等教育制度的活力在于形式靈活
雙元制高等教育的實施機構既有雙元制大學，又有應用科學大學、綜合性大學、職業學院，體現了雙元制高等教育形式的靈活性。最初，巴登－符騰堡州專門為實施雙元制高等教育創辦了一所職業學院，成為當時唯一的雙元制高等教育機構。后來，越來越多的應用科學大學與企業合作開設雙元制課程，至今已成為雙元制高等教育課程的最大提供者。如，2021年德國應用科學大學承擔的雙元制高等教育課程占總量的71.0%，雙元制大學承擔14.5%，職業學院承擔9.0%，其余由綜合性大學承擔。應用科學大學開設雙元制高等教育課程有助于強化實踐導向，招到更多優秀學生，擴大學校的影響力。
可見，雙元制高等教育不一定要通過創辦雙元制大學的單一形式來實現，而更多的是通過雙元制高等教育課程合作，這種靈活的形式降低了企業參與高等教育雙元制的難度，有利于調動企業提供投資和培訓場所的積極性。在企業數字化轉型不斷深入的情況下，技術快速變化加劇了人才短缺，特別是招聘適應企業特定技能需求的人才變得非常困難，這時雙元制高等教育為其提供了一個能夠招募理想候選人的更經濟、更可靠的選擇。從投資收益上看，在大學中的理論教學部分是由政府資助，企業與大學合作可以間接地受益于政府；與此同時，雙元制高等教育基于工作的部分是由企業出資，對于政府而言要明顯比應用科學大學的非雙元制課程更合算，這使政府支持雙元制高等教育態度更為積極。對經濟因素的考慮還包括參與雙元制高等教育的學生，他們在校期間可以獲得固定收入、更好的就業機會和就業保障，大約90%的雙元制高等教育畢業生會在合作企業就業。
（四）雙元制高等教育發展的潛力有待進一步挖掘
根據德國聯邦統計局2019年11月27日公布的數據，德國注冊在校大學生人數289.73萬，其中102.85萬人就讀于應用科學大學；當年雙元制高等教育注冊人數為10.82萬，占德國注冊在校大學生總人數的3.7%、應用科學大學注冊總人數的10.5%，雙元制高等教育體量較小，發展的潛力有待挖掘。
雙元制高等教育沖破職業教育與高等教育分隔界限的制度創新雖然意義重大，但也不能過分高估，尚存很多實際問題需要解決，銜接學校與工作場所的學習理論也需破局。如在雙元制高等教育實施過程中，學習場所、工作場所之間缺乏充分的組織協調和信息交換，有可能在同一個時間既安排了商會的行業考試又安排了大學的學術講座，兩個場所的學習培訓內容往往缺少邏輯、內容和形式的關聯；學生如果想選擇這類教育還必須具備高等教育入學資格，雙元制經典模式畢業生如果想繼續學習雙元制高等教育從而實現學業上的貫通，在制度上還不可行?？傮w上看，雙元制高等教育對職業教育體系與高等教育體系產生的實際影響還不夠大，仍像游走在兩個體系外圍的松散耦合。未來，雙元制高等教育理論研究、實踐模式向何處去，這種新模式帶給德國技能形成體制影響能有多深，凡此問題還需在今后實踐中尋找答案。
四、主要啟示
我國學者十分關注德國雙元制高等教育發展，有學者從新制度主義理論視角分析雙元制高等教育制度化進程，也有從專業實施層面闡釋雙元制高等教育的模式特色，在現有文獻中客觀介紹情況的比較多，相對而言聯系實際探因究理、綜合研究的偏少。目前，我國現代職業教育體系建設改革中有一項重要任務與德國發展雙元制高等教育的背景和目的相似，就是在2019年《國家職業教育改革實施方案》首先提出、并在2021年全國職業教育大會再次明確的“穩步發展職業本科教育”。在黨的二十大召開之后，發展職業本科教育又成為“統籌職業教育、高等教育、繼續教育協同創新，深化職普融通、產教融合、科教融匯，優化職業教育類型定位”的重要改革方向。基于前文分析，我們從德國發展雙元制高等教育的經驗中獲得一定啟示，提出以下建議。
一是在辦學體制上，發展“職業本科教育”應重視發揮大中型企業重要辦學主體作用。在德國技能形成體制中出現了大中型企業主要參與雙元制高等教育、小微企業主要參與雙元制經典模式的趨勢。如2022年數據顯示，參與雙元制高等教育的大中型企業占84.3%，2019年數據顯示，參與雙元制經典模式的“小微企業”占82.2%。德國經驗表明，大中型企業是發展雙元制高等教育的主要推動力，起著主導作用。我國發展職業本科教育也應吸引大中型骨干企業參與其中，使承擔舉辦職業本科教育任務的“職業技術大學”由大中型企業和高等學校合作舉辦、雙主體運行，實質推進辦學類型、運行機制、育人模式的綜合創新。從目前“職業技術大學”批準設置的情況看，仍以普通本科高校設置的相關規定和程序為參考依據，以重點考察、評判職業院校是否達到本科院校設置條件為入門標準，企業參與未得到充分體現、未列入關鍵條件，學校“升格”色彩比較濃，這種做法有可能影響職業本科教育的健康、可持續發展。
二是在發展形式上，“職業本科教育”可以通過新設專門的職業本科高校也可以通過在高等職業院校（?？疲⑵胀ǜ叩葘W校推廣職業本科課程的方式實施，有利于發揮不同教育機構的協同優勢，加快實現發展職業本科教育目標。德國雙元制高等教育的實施主體中，應用科學大學占了“大頭兒”，并不是專門設立的雙元制大學，甚至在綜合大學里也有雙元制高等教育課程提供。我國發展職業本科的目的是培養高素質技術技能人才，這類人才培養可以考慮讓普通高校特別是應用型高校承擔一部分、現有的優質高等職業院校再承擔一部分，而不是單純依靠通過高等職業院?！吧瘛倍鴣淼摹奥殬I技術大學”。院?！吧瘛鄙婕皸l件多、環節多、數量少、速度慢，難以及時滿足社會對高素質技術技能人才的迫切需求。
三是在發展規模上，適度加快職業本科發展速度，盡快形成合理發展規模。2021年在中辦國辦《關于推動現代職業教育高質量發展的意見》中提出到2025年“職業本科教育招生規模不低于高等職業教育招生規模的10%”。德國2019年僅在應用科學大學注冊的雙元制高等教育在校學生既已達到10.5%，如果算上在其他高等教育機構注冊的人數，總人數估計會超過應用科學大學注冊在校生的15%。另外一個可以用作參考的數據是，德國高技能人才占技能人才的比重超過50%，而我國計劃到2025年才達到1/3，中德兩國高技能人才占比差距顯著，加快發展高層次職業教育是縮小差距的一個重要途徑。如以德國相關數據為依據進行簡單估算，我國職業本科教育在校生規模應占高等職業教育規模的22.7%，再綜合考慮各種因素可將比例調到30%以上。要實現這個目標，需要發揮我國制度優勢，調動大中型企業特別是央企的力量，形成企業與高校攜手發展職業本科教育的合力，同時要堅持多形式、多渠道，特別是重視在高職院校、普通本科高校中實施職業本科教育。
四是在發展布局上，發揮職業本科學校在拉動區域發展和促進產業升級方面的作用，促進教育公平。我國發展職業教育的國情與德國有較大差別，不能像德國那樣用半個世紀時間走漸進性制度變遷之路，而是要在加強研究的基礎上進行頂層設計、統籌推進。在發展布局上，新辦職業本科教育應向中西部高等教育比較薄弱的地區傾斜、向實體經濟特別是現代制造業重點布局地區傾斜。高等教育資源已經比較豐富的省份可考慮主要采用推廣職業本科教育專業、課程的方式發展職業本科教育，高等教育資源比較短缺的省份可重點考慮新增“職業技術大學”布局。在實施“十四五”高校設置規劃時，應避免按省（自治區、直轄市）分配名額的平均主義做法，以及獨立學院轉設這種“借雞下蛋”的機會主義做法，切實保障穩步發展職業本科教育的初衷不折不扣得以貫徹，切實提高現代職業教育體系建設改革成效。
來源：《中國高教研究》2023年第10期
楊蕊竹,孫善學.德國雙元制高等教育制度變遷特征與啟示[J].中國高教研究,2023(10):94-101.
